« Références pour l’EPS d’aujourd’hui »

Cathy SABATIER
22/01/03

Conceptions_enseignement.pdf

INTRODUCTION

1. Les différents modèles d’enseignement
   • transmissif
   • conditionnement
   • constructiviste
2. Les conceptions actuelles
   • conception cognitiviste
   • conception interactionniste
   • conception constructiviste
   • la notion d’obstacle
   • place et rôle de l’erreur
3. Les conceptions préconisées par les Instructions Officielles
   • élève
   • enseignant
   • savoir
   • évaluation
4. Les contenus d’enseignement
   • conception actuelle
5. Les contenus enseignés
   • la notion de tâche motrice… vers la « situation d’apprentissage »
   • la situation de résolution de problème

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

1. LES DIFFÉRENTS MODÈLES D’ENSEIGNEMENT

 

	Avant 1970	1970-80	1980-90	1990…
CONCEPTION DE L’ÉLÈVE	« Page blanche à écrire... » Doit reproduire le geste juste. Objet de formation. Est en état de non savoir. Goût de l’effort… Doit être attentif.	Importance croissante du groupe classe et de la relation enseignant-enseigné. Objet de formation. Ne construit pas encore ses savoirs, met en place ceux du professeur.	Sujet principal, possesseur de structures mentales qu’il peut utiliser (représentations, modes de raisonnement...). Prise en compte de la spécificité de l’enfant. Intérêt porté sur les besoins de l’élève qui vit des expériences et construit son savoir. Enfant acteur de ses transformations. Démarche de projet.	Enfant acteur de ses apprentissages. Mobilise ce qu’il a appris pour résoudre un problème de prélèvement d’informations, prise de décisions...
CONCEPTION DE L’ENSEIGNANT	Animateur, Détenteur du savoir. Doit s’expliquer clairement du début à la fin, en progression, avec de bons exemples (pédagogie des idées claires).	L’enseignant ne s’impose pas comme détenteur du savoir , il se pose comme guide conduisant à ce savoir. Il « impose » un modèle : son pouvoir est médié par l’aménagement du milieu.	L’enseignant ne s’impose pas comme détenteur du savoir , il se pose comme guide conduisant à ce savoir. Il « impose » un modèle : son pouvoir est médié par l’aménagement du milieu. Identifie les représentations des élèves. Analyse le domaine du savoir. Personnalise les situations. Valorise les réponses des élèves. Partage du savoir/besoins des élèves.	Élabore des situations didactiques. Place l’erreur au centre du processus d’apprentissage.
CONCEPTION DU SAVOIR. LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT (CE)	Techniques transmissibles. Savoir à enseigner = savoir enseigné = savoir savant. APS support = référence haut-niveau.	CE identifiés aux pratiques sociales. Logique et contenus préalablement identifiés par l’enseignant, savoirs délégués à l’élève. Contenus exprimés en termes de comportements observables attendus en fin d’apprentissage. Acquisition des contenus au travers de mises en situation dans lesquelles les solutions apportées par l’enseignant apparaissent comme les seules valables.	Construction des CE ne dépend plus uniquement de la logique interne des APS mais surtout de celui qui les utilise (en fonction des problèmes identifiés lors de l’évaluation initiale). Notion de CE = processus interne (« conditions à intérioriser qui autorisent la réussite »). Savoirs de l’action motrice observables. Savoirs et savoir-faire = application d’une connaissance.>	Notion de CE liée à une notion de compétences à acquérir et d’objectifs à atteindre.
TÂCHES PROPOSÉES	>Tâches définies, précises, reproductibles… Exercices.	>Situations plus ouvertes, variées… Tâches semi-définies. Situations aménagées, ateliers…	Tâches semi ou non définies. Situations personnalisées. Situations problèmes.	Situations de référence, d’apprentissage.
ÉVALUATION	Écart au modèle.	Met en valeur l’écart entre la tâche exigée et les résultats produits par l’élève. Exercices-tests.	Au moyen d’indicateurs permettent à l’élève de pointer ses transformations et à l’enseignant de souligner la stabilisation d’habiletés.	Évaluation/compétence = savoir (savoir-faire, savoir pratique et connaissance de ce savoir). Outil de progrès de l’élève.
CONCEPTION DE L’APPRENTISSAGE	Techniciste. Associationniste. Hypothèse : lors d’un match, l’élève utilise les gestes appris sans tenir compte du contexte.	Béhavioriste. Structurale.	Cognitiviste. Apprentissage = processus interne. Réussir = comprendre (si je fais cela …alors…il se passe cela...).	Interactionniste Apprentissage = processus interactif entre l’action et le résultat de l’action.
			constructiviste
PÉDAGOGIE	Type transmissif à orientation normative. Pédagogie du modèle.	Incitative. Découverte = artefact car au bout du compte l’enseignant impose son modèle.	Type appropriatif. Pédagogie différenciée, contrats…

MOULIN, D. & FOUASSIER, W. (1998). Évolution du concept « contenus d’enseignement », Revue EPS n° 271.
ASTOLFI, J.P. (1993). Trois modèles pour enseignerin L'école pour apprendre. ESF.

 

2. LES CONCEPTIONS ACTUELLES

Rôle essentiel des représentations (ou conceptions) dans les théories cognitives = lien symbolique entre l'environnement extérieur et notre monde mental.

« Représentations " faites " de connaissances procédurales (savoir comment) et de connaissances déclaratives (savoir que)... L'idée que les élèves n'abordent pas le savoir scolaire la tête vide, mais s'en forgent des représentations, est à peu près universellement admise par les chercheurs et se répand aujourd'hui chez les enseignants... » in Apprendre, revue Sciences Humaines, n° 98, oct. 1999, p. 32.

Recours aux processus cognitifs conscients ou non conscients indispensable pour construire des savoirs.
Le passage du réussir au comprendre se fait par prise de conscience des propriétés de l’action et des objets en relation avec les propriétés de l’action sur les objets.

Au départ, l’élève élabore une représentation mentale provisoire constituant une interprétation du réel. Ce mode opératoire permet de stocker des informations. Quand ce modèle n’est plus suffisant pour résoudre les problèmes, le sujet vit un conflit entre un système explicatif extérieur et la nécessité de construire une nouvelle représentation au pouvoir explicatif plus important.

L’apprentissage fonctionne donc à partir d’une restructuration des représentations qui s’opèrent sur un mode continuité-rupture.
(Apprendre en EP, GREHAIGNE, CADOPI).

Les sciences cognitives ont pour but de rentrer dans la boîte noire :
traitement de l’information, prise de décision et régulation de l’action comme bases de l’activité mentale.
La prise de conscience des raisons de la réussite ou de l’échec de ses actions joue un rôle déterminant dans le franchissement d’une étape.

Le développement de l’élève se fait par une adaptation de l’individu au milieu par un système de contraintes.
Il n’y a pas au départ d’objet formel défini comme l’ensemble des solutions à reproduire telles quelles.

L’élève n’acquiert pas son savoir, ses compétences par accumulation ou juxtaposition successives mais par construction progressive en passant par des paliers.
Les savoirs ne se transmettent pas, ils se reconstruisent. Ils s’appuient sur du « déjà là », l’existant (il n’y a pas de débutant niveau zéro).

L’enfant est considéré comme un acteur dans la construction de ses connaissances.
Ces savoirs initiaux sont à la fois des points d’appui mais aussi des sources d’obstacles à l’apprentissage que l’élève doit surmonter en réorganisant ce qu’il sait faire.

Proposer aux élèves des situations différenciées, aux contraintes adaptées, exigeant un ajustement de l’activité de l’élève, seule garante de ses propres transformations.

La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social.
Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.

« Le seul moyen pour savoir ce qu’il faut faire pour réussir c’est d’analyser ce qu’on a fait le jour où on a réussi et de comprendre pourquoi ce jour-là on a réussi. » (MEIRIEU)

RÔLE DU PROFESSEUR

DÉFINITIONS	CE QUE FAIT L'ÉLÈVE
CONFLIT COGNITIF Il y a conflit, déséquilibre, face à de l'inconnu... Il y a un problème avec mes cadres de pensée, mes représentations qui m'amènent à décider : « Je dois faire quelque chose... » « Il y a des choses à apprendre » Il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis — entre là où je suis et ce que je veux faire...	Fait des essais pour résoudre le problème Recherche des réponses à la situation	Crée une situation complexe adaptée aux possibilités des élèves Fait émerger les représentations Complexifie les situations successives
CONFLIT SOCIOCOGNITIF   Dans une situation d'interaction sociale il y a confrontation des représentations qui provoque leur modification et améliore la compétence de chacun. Il y a tension entre des représentations, des équilibres provisoires...	Échange, confronte, compare avec d'autres. Réalise, avec des pairs, une tâche commune pour prendre conscience qu'il y a des alternatives.	Organise les groupes, Veille au respect des contraintes, Reformule les consignes, N'apporte pas d'information, Met à disposition des ressources, Choisit le mode de confrontation le plus efficace.
		Aide à formuler,
MÉTACOGNITION Prendre conscience des méthodes de pensée, Réguler ses propres processus de pensée.	Verbalise la méthode de pensée qu'il vient d'appliquer En prend conscience et peut agir dessus.	Stimule, encourage, accepte toutes les propositions, Multiplie les prises de parole

• « L’important, c’est l’obstacle. » JP ASTOLFI.
• Problème : obstacle à l’adaptation, obstacle suffisamment nouveau pour que l’individu soit contraint, pour le franchir, de modifier le contenu et/ou l’organisation de ses connaissances. Y PIEGELIN
• C'est, à la fois, ce qui empêche de faire comme d'habitude et ce qui permet de découvrir comment faire autrement. G. MONS.
• Phases successives de destruction - reconstruction constituent autant de ruptures dans la construction du savoir.

Prise en compte de l’erreur comme élément régulateur de l’action, significative des types de difficultés ou de représentations qu’a l’apprenant.

L'erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre l'élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le conflit cognitif que l'élève doit résoudre.
La correction de l'erreur par un élève indique ainsi qu'il a surmonté ses difficultés en construisant une réponse nouvelle.

 

3. LES CONCEPTIONS PRECONISÉES PAR LES IO

 

CES OPTIONS SE JUSTIFIENT-ELLES PAR RAPPORT AUX CONCEPTIONS (…DE L'EPS) VÉHICULÉES PAR LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES DE L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Le modèle d'enseignement développé est en cohérence forte avec les instructions officielles de janvier 2002 pour l’école primaire.

 

Conception de l’élève	Conception de l‘enseignant	Conception du savoir
Plus que jamais, la seule règle est le regard positif porté sur l'enfant, même en extrême difficulté. Offrir à tous les enfants des chances égales…réussite de tous les élèves… en s'assurant… qu'aucun élève n'est laissé à l'écart. Face à un public de plus en plus divers et qui, plus tard, doit choisir parmi des voies différentes de formation, l'école doit, très tôt, prendre en compte et développer la pluralité et la diversité des aptitudes chez chaque élève, lui permettant d'atteindre les objectifs communs fixés par les programmes. À côté du raisonnement et de la réflexion intellectuelle dont l'importance ne peut être minimisée, le sens de l'observation, le goût de l'expérimentation, la sensibilité et l'imagination créatrice doivent être développés. …recours à l'initiative de l'élève… C'est donc à travers les différentes activités physiques, sportives et artistiques, lors des séances d'éducation physique et sportive, que les élèves vont pouvoir montrer qu'ils sont capables de s'engager lucidement dans l'action (oser s'engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses émotions...), construire un projet d'action (le formuler, le mettre en œuvre.), mesurer et apprécier les effets de l'activité (lecture d'indices variés, mise en relation des notions d'espace et de temps, appréciation de ses actions, de ses progrès, de ceux des autres...), appliquer des règles de vie collective (voir "Vivre ensemble").	L'enseignant met à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois d'un domaine à l'autre. Il évite ainsi l'empilement désordonné des exercices tout en maintenant un niveau d'exigence élevé, gage de la construction de connaissances solides. C'est à ce prix que l'école permet à chaque élève d'acquérir le socle culturel sans lequel les connaissances déjà rencontrées ou à venir ne seraient que des savoirs éclatés. Les maîtres sauront utiliser la diversité des moyens mis à leur disposition (études dirigées, technologie de l'information et de la communication, projets artistiques et culturels, activités physiques et sportives), tant il est vrai que le détour pédagogique peut être plus efficace que la multiplication d'exercices pour permettre à l'élève de reprendre confiance en lui-même. Cette souplesse permet à l'équipe de cycle d'ajuster les (horaires/programmes) enseignements au plus près des besoins et aux maîtres d'adopter à chaque étape le rythme qui leur convient. EPS : Il s'agit pour l'enseignant d'aider l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie sociale.	Les diverses activités physiques proposées au cycle 2 ne sont pas la simple copie des pratiques sociales. Les diverses activités physiques, sportives et artistiques proposées au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des pratiques sociales existantes. Ainsi, les situations mises en place par l'enseignant doivent permettre à chaque élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s'il a échoué, de réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d'agir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil...

 

Conception de l'apprentissage	Rôle de l’école	Évaluation
Pour être solide et efficace, elle [l’éducation civique] doit se construire, jusqu'à la fin du cycle 2, à partir du respect de soi et de l'autre, dans la découverte progressive des contraintes du "vivre ensemble". Les technologies de l'information et de la communication ne s'organisent pas en une discipline autonome. Ce sont des outils au service des diverses activités scolaires, dont l'appropriation active… Cycle 2 : Elle permet aussi, tout en répondant au besoin de bouger et au plaisir d'agir, de donner aux élèves le sens de l'effort et de la persévérance. Elle offre aussi l'occasion d'acquérir des notions (relation espace-temps, par exemple) et de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours (se repérer dans un lieu, apprécier une situation de risque...). Comme à l'école maternelle, l'éducation physique et sportive au cycle des apprentissages fondamentaux se donne pour objectif de permettre à chaque élève de construire des compétences de deux sortes : spécifiques, mais également transversales. La maîtrise du langage et de la langue française est, en effet, inséparable de l'acquisition des multiples facettes d'une culture : littéraires, historiques et géographiques, scientifiques et techniques, corporelles et artistiques. Il n'y a pas opposition entre les objectifs fondamentaux de l'école - parler, lire, écrire, compter - et des savoirs solides et différenciés. C'est dans une même dynamique qu'ils se construisent et se consolident réciproquement…	…Dès lors, elle doit devenir le socle sur lequel se construit une formation complexe et de longue durée menant chacun à une qualification, pour la plupart d'un niveau élevé et, pour tous, devant être mise à jour tout au long de la vie… … l'école primaire, premier niveau d'une culture commune. …	Ce recensement systématique des compétences fournit la base des évaluations à chaque fin de séquence ou lors des grands rendez-vous qui rythment le déroulement de l'enseignement comme lors de l'évaluation des apprentissages de cycle 2 (en début de CE2). Ce sont des instruments qui aideront les maîtres à assurer la réussite de tous leurs élèves. Les maîtres doivent donc veiller à mettre en valeur les résultats déjà atteints plutôt que les manques, mesurer des évolutions plutôt que des niveaux, en déduire des stratégies pour assurer la réussite de chacun des élèves.

JO du 10-2-2002

4. LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT

Réflexion approfondie sur la transposition des savoirs savants aux savoirs accessibles aux élèves (transposition didactique).

Les contenus d'enseignement n'existent que parce qu'ils ont été construits, ils ne s'imposent pas comme objets immanents, intangibles ni définitifs. Cette construction n'échappe pas aux phénomènes TRANSPOSITIFS.

Les contenus d'enseignement proposés aux élèves sont révélateurs des conceptions d’apprentissage.

 

DÉFINITIONS

• Ce sont les CONDITIONS que l’élève doit intégrer pour transformer ses actions. J. MARSENACH
• Ils organisent l’action éducative du professeur en précisant ce qu’il a à enseigner. Leur élaborations passe par la mise en relation :
  • des objectifs de l’EPS traduits en connaissances et compétences considérées comme des savoirs et savoir-faire à acquérir et correspondant aux besoins des élèves;
  • des possibilités éducatives offertes par les APS;
  • des situations d’apprentissages constituées à partir des possibilités d’apprentissage des élèves, de l’intérêt et de la signification qu’ils accordent aux APS;
  • du projet éducatif de l’enseignant. A. HEBRARD (1986)
• Les contenus d'enseignement sont les différents savoirs pratiques et théoriques que l'élève doit apprendre pour acquérir les compétences déterminées par les programme de la discipline, et transformer en conséquence ses conduites motrices. Rapport du jury de concours externe de recrutement des professeurs d'EPS 1996.
• Dans les documents d'accompagnement du programme du collège il s’agit de : « ce qu'il y a à faire pour faire ».

 

5. LES CONTENUS ENSEIGNÉS

LA NOTION DE TÂCHE MOTRICE (T. M.) JP Famose (1982)

QU'EST-CE QU'UNE TÂCHE MOTRICE ?

Généralement, la tâche est définie comme une activité déterminée et obligatoire (objectifs fixés, moyens d'action, consigne d'action donnée dans un environnement matériel particulier). Série de conditions, antérieures à la mise en œuvre de l'habileté, qui déclenchent et organisent le comportement moteur. Ces conditions sont imposées au pratiquant et ont une existence objective indépendante de ses ressources et de la manière dont il se comporte.

À QUOI SERT UNE TÂCHE MOTRICE ?

Une tâche a pour fonction générale de solliciter chez le sujet la mobilisation de certaines ressources. Ressources : ensemble des moyens dont dispose un système (pour atteindre un but) = connaissances, capacités, aptitudes, attitudes, mécanismes, instruments… que possède le sujet et qu'il peut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tâche. La mobilisation est donc l'investissement de ressources que l'enfant consent dans la réalisation d'une tâche donnée : de nature bio-énergétique, biomécanique… bio-informationnelle, affective, relationnelle, psychologique… La nature de la tâche exprime le type et la diversité des ressources requises.

 

COMMENT EST-ELLE ORGANISÉE ?

Sa structure, son architecture = assemblage, organisation interne de ses éléments.

Une tâche porte à la fois sur le but recherché, sur les moyens d'exécution (opérations) pour l'atteindre, sur le matériel à utiliser ainsi que sur les critères de réussite.

Chacune des caractéristiques de la tâche associée au but, aux opérations… va être considérée comme une contrainte = ce qui influence le comportement du sujet tout en étant indépendant de lui, et qui l'influence dans le sens d'une limitation du champ de ses possibilités.

COMMENT PROPOSER DES TÂCHES MOTRICES ?

Pour élaborer, concevoir et mettre en œuvre une stratégie pédagogique, l'enseignant doit identifier les alternatives relatives aux tâches, aux exercices qu'il proposera aux élèves, et prendre une décision quant à la plus satisfaisante parmi l'ensemble des possibles.
Ce choix s'effectue en fonction d'objectifs éducatifs et en relation avec le niveau des élèves et les moyens dont il dispose.
Mettre en rapport l'ensemble des tâches possibles avec leurs conséquences éventuelles sur le comportement des joueurs tant du point de vue de la diversité des ressources mobilisées que du niveau de difficulté de cette mobilisation

Situation de résolution de problème

Qu'est-ce qu'une situation de résolution de problème?

• C’est une situation d'apprentissage
• C'est un moyen d'apprentissage et non le résultat.
• C'est une stratégie d'enseignement qui favorise l'engagement des élèves.
• Elle permet la construction des savoirs.
• La situation-problème est une tâche :
  1. globale
  2. complexe,
  3. signifiante.

L’activité de résolution de problèmes est essentielle pour la construction de connaissances fiables.

Après avoir fait émerger un problème à partir d'une situation de référence, l'enseignant doit construire une situation d'apprentissage destinée à aider l'élève à résoudre son problème.
Elle est conçue pour provoquer une transformation chez l'apprenant. Elle doit être construite pour enseigner un principe d'action ("que faire?") choisi par l'enseignant et pour faire émerger ou pour mettre en œuvre une règle d'action.
Ces règles d'action sont dans la mesure du possible élaborées par l'élève reflétant ainsi sa stratégie pour répondre au problème soulevé, on parlera de "situation de résolution du problème" (SRP).

Selon Meirieu ("Apprendre, oui mais comment?"), "c'est une situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu'il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentissage qui constitue le véritable objectif de la situation problème, s'effectue en levant l'obstacle à la réalisation de la tâche".
Elle est destinée à déclencher une activité de résolution de problèmes de la part de l'élève, impliquant l'élaboration d'une réponse nouvelle et un remaniement dans la mobilisation de ses ressources, d'où plusieurs conséquences :

• elle ne sera pas résolue d'emblée;
• une situation ne sera pas problème pour tous les élèves mais dépendra du niveau de ressources de chacun (décalage optimal);
• une situation problème sera construite de façon à confronter l'élève à une activité cognitive de traitement de l'information et d'alternative décisionnelle (choix adaptatifs à effectuer) pouvant déboucher sur l'élaboration de règles d'action.

La SRP doit conduire l'élève à l'élaboration de réponses nouvelles impliquant : traitement de l'information, choix et prise de décision, alternance action verbalisation, émergence des règles d'action.
Le terme « exercice » est aujourd'hui peu utilisé, voire dépassé. Aucun candidat à un concours ne se risquerait à présenter une « progression d'exercices ». La raison en est que la notion d'exercice n'est rattachée qu'à l'activité, qu'à son aspect technique, sans tenir compte de l'apprenant. La situation au contraire est envisagée à partir de deux pôles, élève et activité.

Différencier, c'est…
…poser un diagnostic, prendre en considération la diversité, concevoir des stratégies flexibles et ajustables. Toute mise en œuvre pédagogique ne peut faire l’économie de la différenciation compte-tenu de la diversité du public.

Multiples aspects :

• sur le plan organisationnel : groupe de performance, de niveau, de besoin, d’intérêt, d’affinité, d’option, alternance de ces différentes formes.
• sur le plan didactique : situations variées, media et formes de présentation différentes, variables didactiques, évaluations différenciées,
• sur le plan pédagogique : propositions de démarches, processus et méthodes variées dans la même situation, de modes d’entrée différents selon les élèves, de contrats différenciés, de possibilité de gestion du temps d’apprentissage…

 

Conclusion

Apprentissage = processus de construction des connaissances qui se réalise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue.

Dans l’apprentissage moteur, on distingue donc le produit (le savoir-faire) et l’activité de production qui concerne le savoir sur le faire.

Pour que ces deux aspect soient pris en compte et qu’il y ait un savoir sur le faire, trois conditions sont nécessaires (ces conditions peuvent constituer une grille de lecture avec laquelle peuvent être lues les situations d’enseignement) :

1. Il faut qu’il y ait un faire véritable de la part des élèves et non un faire semblant pour faire plaisir ou pour obéir à l’enseignant (notion de meilleure performance possible). Cela suppose un investissement de toute la personne qui renvoie au sens de l’action (savoirs contextualisés c'est-à-dire ayant une signification pour lui).
2. Il est nécessaire que les élèves puissent avoir des régulations cognitives et pour cela il faut proposer des tâches semi-définies et non des exercices. En précisant le but ainsi que les indicateurs de réussite sans lui donner les modalités, on rend possible les régulations cognitives par rapport à l’écart but-résultat.
3. Il est nécessaire qu’il y ait problème à résoudre.Il ne suffit pas de confronter des élèves à des tâches,encore faut-il que ces tâches incluent les problèmes fondamentauxdes APS support.

Le rôle de l'enseignant est primordial : c'est lui qui doit proposeret mettre en place une pédagogie socio-constructiviste pour permettreaux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.

 

BIBLIOGRAPHIE

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